LAS CIENCIAS NATURALES EN EL TERCER CICLO DE LA EGB

En la última década se han producido importantes cambios en la enseñanza de las Ciencias Naturales, motivados por un lado por los resultados de la investigación didáctica y las nuevas tendencias en la enseñanza de las Ciencias y, por otro, por los cambios curriculares y estructurales que ha supuesto el proceso de la reforma del sistema educativo.
El cambio educativo nos ubicó frente a un gran desafío: guiar a nuestros alumnos hacia la confrontación de sus ideas previas con los conocimientos sistematizados por las distintas disciplinas de las Ciencias Naturales, es decir, problematizar su interpretación acerca de la realidad para que puedan apropiarse de nuevos conocimientos científico-tecnológicos.
Sin embargo, el día a día en las aulas dista mucho de reflejar esta situación de progreso en el conocimiento de la didáctica de las Ciencias y los materiales curriculares y recursos disponibles.

La generalización de la Reforma de la enseñanza secundaria, ha supuesto una serie de cambios drásticos y en ocasiones traumáticas, que han desplazado la atención prestada a los problemas didácticos y de contenidos de las asignaturas a problemas más urgentes, como la gestión de un aula con una gran diversidad de alumnos, la creación de hábitos de trabajo y de actitudes de convivencia, respeto y tolerancia, el tratamiento de los numerosos problemas de disciplina que se generan, y la elaboración de adaptaciones curriculares para los alumnos con problemas de aprendizaje.

La diversidad del alumnado, en cuanto a conocimientos y actitudes, es tal que hace muy difícil una enseñanza que se ajuste a sus necesidades, teniendo en cuanto al número de alumnos por clase y los recursos humanos y materiales con los que se cuenta. En esta situación muchos estudiantes pierden la posibilidad de poder aprender de acuerdo con sus intereses y capacidades.

El Rol del Docente en la implementación de los distintos diseños curriculares lleva implícito un grave riesgo: que entren en contradicción los valores del docente con los trasuntados por la propuesta curricular sin que nadie, excepto el sufrido destinatario, se percate de ello.

Todas las actividades que el adolescente desarrolla, aunque de manera no sistemática, pertenecen a una significación que él mismo hace del contexto. No adrede las posibilidades de conclusiones son abstracción conforme a la evolución de sus esquemas cognitivos. Es por ello que las instituciones deben definir sus acciones pedagógicas desde cimientos culturales que los mismos alumnos manifiestan desde sus expectativas, sus intereses que devienen en inquietudes emergentes y deben ser correspondidas con las propuestas sistematizas.

Del análisis de los relevamientos realizados en las instituciones escolares de la ciudad de Ushuaia, se detecto una situación problemática definida en el nivel de la escuela: en apariencia, “los alumnos cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden”, así lo perciben y lo viven muchos profesores de ciencias en su trabajo diario.
A continuación se detallan algunos ejemplos, compartidos con los docentes de las diversas escuelas atendidas:
Biología: Para muchos alumnos la adaptación biológica se basa en que los organismos efectúan conscientemente cambios físicos en respuesta a cambios ambientales, de tal forma que el mecanismo evolutivo se basaría en una mezcla de necesidad, uso y falta de uso (De Manuel y Grau, 1996).
Física: El movimiento implica una causa y, cuando es necesario, esta causa está localizada dentro del cuerpo a modo de fuerza interna que se va consumiendo hasta que el objeto se detiene (Varela, l996).
Química: El modelo corpuscular de la materia se utiliza muy poco para explicar sus propiedades y cuando se utiliza se atribuyen a las partículas propiedades del mundo macroscópico (Gómez Crespo, 1996).

Otra problemática se visualiza en las dificultades en el aprendizaje de procedimientos en el caso de los problemas cuantitativos, ya que existe una escasa generalización de los procedimientos adquiridos a otros contextos nuevos, y el verdadero problema de los alumnos es saber “de qué va” el problema (de regle de tres, de equilibrio químico, etc.), otro factor es el escaso significado que tiene el resultado obtenidos por los alumnos, que suelen aparecer dos problemas, el de ciencias y el de matemáticas, de forma que, en muchas ocasiones este último enmascara al primero y resuelven mediante una “fórmula” matemática y llegan a un resultado numérico, olvidando el problema de ciencias. Aparece un escaso control metacognitivo alcanzado por los alumnos sobre sus propios procesos de solución, pues la tarea se ve reducida a la identificación del tipo de ejercicio, apenas se fija en el proceso, sólo le interesa el resultado (que es lo que suele evaluarse). De esta forma, la "técnica” se impone sobre la “estrategia” y el problema se convierte en un simple ejercicio unitario y por último, el escaso interés que esos problemas despiertan en los alumnos, cuando se utilizan de forma masiva y descontextualizada, reduciendo su motivación para el aprendizaje de la ciencia.
Los alumnos creen que:
Aprender ciencia consiste en repetir de la mejor forma posible lo que explica el profesor en clase.
La ciencia nos proporciona un conocimiento verdadero y aceptado por todos.
Cuando sobre un mismo hecho hay dos teorías, es que una de ellas es falsa, la ciencia acabará demostrando cuál de ellas es verdadera.
El conocimiento científico es siempre neutro y objetivo.
Los científicos son personas muy inteligentes, pero un tanto raras, que viven encerrados en su laboratorio.
El conocimiento científico está en el origen de todos los descubrimientos tecnológicos y acabará por sustituir a todas las demás formas del saber.
El conocimiento científico trae consigo siempre una mejora en la forma de vida de la gente.

Esto se debe en parte al deterioro del clima educativo en las aulas, al desajuste creciente entre las metas de los profesores y las de los alumnos, el bajo nivel de aprendizaje de los alumnos, los cambios curriculares en las escuelas, etc., y es comprensible que en esta situación de desconcierto se pretenda recurrir a fórmulas conocidas, a formatos educativos largamente practicados, y que sin duda durante décadas han cumplido de forma más o menos adecuada su función social. Sin embargo, la nostalgia del pasado no debe impedirnos percibir los enormes cambios culturales, que están teniendo lugar y que hacen inviable un retorno a los formatos educativos tradicionales. Las dificultades que los profesores de ciencias viven a dirario en las aulas no suelen ser consecuencia de la aplicación de nuevos planteamientos curriculares con una orientación constructivista, sino que, en la mayor parte de los casos, se producen en el intento de mantener un tipo de educación científica, que en sus contenidos, en sus actividades de aprendizaje y criterios de evaluación y sobre todo en sus metas, se halla bastante próxima a esa tradición a la que supuestamente se quiere volver.

Otra preocupación que manifiestan los docentes del Tercer Ciclo es el problema que tienen los alumnos para leer. Es decir, dificultades para comprender consignas, responder cuestionarios a partir de la lectura de un texto informativo, falta de interés por la lectura, imposibilidad de resumir un texto, entre otros. Estas dificultades señaladas por los docentes conlleva a otra dificultad: el aprendizaje de los contenidos específicos del área.

Considero necesario entonces, ver a la ciencia como un quehacer, como algo vinculado indisolublemente a la capacidad del alumno; sin embargo, pocas veces reparamos sobre esta consideración, nos atenemos a cumplir formalmente con lo que marca el programa, sin darnos cuenta que no estamos produciendo un verdadero conocimiento. Por ello en cuanto a la ciencia como quehacer:
Por lo general esta concepción no es considerada por la escuela. Por una parte, el maestro se concreta a "dar" el conocimiento sin ninguna elaboración en la que los alumnos participen; por lo tanto, el alumno se concreta a escuchar, y escribir, casi nunca se le provee de la oportunidad de "hacer cosas".La ciencia no es sólo conocimiento, también es elaboración del conocimiento, su comprobación, su validación, la puesta en duda del mismo, su sustitución por conocimiento nuevo que corresponde mejor con la realidad. Esto es que la ciencia es también investigación, búsqueda, quehacer, métodos; ciencia no es solamente lo que ya sabemos sino la manera de buscar y encontrar lo que todavía no sabemos.

Es verdaderamente importante propiciar entonces un verdadero interés del alumno por la naturaleza, pues ella "nos habla, se expresa y solamente debemos interpretar su simbología".Ese interés debe basarse, por una parte, en aquello que esté al alcance de la comprensión y el entorno del niño, y por otro lado, en la presentación de ese mensaje de una manera tal que se identifique con el código.

De la realidad expuesta anteriormente, producto del nuevo diagnóstico institucional , se observa que la complejidad de la tarea de enseñar y el carácter histórico de la producción y transmisión escolar de los conocimientos renuevan de manera constante las razones y sentidos de la capacitación docente. Esto significa que no puede obviarse que la capacitación debe garantizar el derecho de aprender a quienes enseñan y de formarse nuevos roles.